Afeto e autoridade na educação das crianças Gérard Guillot

Ano VI - Nº 17 - Pedagogia das relações - Julho à Outubro 2008

"Educar uma criança supõe conduzi-la ao racional e ao razoável sem negligenciar sua experiência afetiva"

Uma criança tem necessidade de um quadro estruturante, com referências e limites claros, para construir sua personalidade. Dessa perspectiva, todos os adultos encarregados de sua educação têm o dever de assumir suas respectivas responsabilidades, evitando o duplo perigo, de um lado, do autoritarismo e, de outro, do permissivismo. Um professor, um pai ou mãe ou um educador deve instaurar as "regras do jogo social", do viver junto, sem impor uma tirania subjetiva nem uma não-diretividade mal compreendida.

O "capricho do príncipe" transforma o sujeito em objeto. O "professor camarada" parentaliza a criança, jogando nas costas dela cargas que vão muito além de sua maturidade. Em suma, educar as crianças requer que os adultos ousem assumir sua autoridade de "adultos do cotidiano", que está muito longe das sereias dos falsos adultos do mundo do espetáculo e do universo midiático onde costuma reinar um adolescentrismo ou mesmo uma infantilização. Para isso, o adulto deve adotar aquilo que chamei de autoridade de bons-tratos (Guillot, 2008).

Esta tem como principal função autorizar a ser, a existir, a crescer, a expressar emoções (alegria, raiva, tristeza), a aprender, a amar, a criar. Implica o respeito, a priori e incondicional, à pessoa da criança. Trata-se de uma postura ética, cuja exigência suprema é promover a condição humana em toda criança, quaisquer que sejam suas particularidades. Porém, autorizar a ser não autoriza a fazer o que quiser: proibições, limites e regras são indispensáveis, com a condição de incidirem sobre o que as crianças fazem, jamais sobre o que elas são.

As proibições fundamentais dizem respeito a qualquer conduta que atente contra a dignidade humana delas mesmas ou de outrem. Assim, entre as regras do viver junto, é preciso distinguir as regras éticas e legais, não-negociáveis, e as regras normativas ou convencionais que se constroem, por exemplo, com os alunos na sala de aula. As primeiras são fundadoras do vínculo humano; as segundas, condicionadas às primeiras, permitem associar os alunos à sua elaboração a fim de responsabilizá-los com os vínculos sociais que se tecem nas diversas situações da vida.

Mas uma criança não é um ser de pura razão (como, aliás, tampouco o adulto). Cada criança, em sua singularidade, comporta-se em função de sua afetividade, de sua experiência emocional. Além disso, uma criança vive no presente. Sua educação tem uma dupla finalidade: primeiro, levá-la a conciliar seu princípio de prazer com o princípio de realidade, para usar os termos freudianos; segundo, favorecer sua inscrição na temporalidade longa, que é a da história, como também a de toda aprendizagem. A primeira finalidade esbarra no obstáculo do capricho, da chantagem afetiva; a segunda esbarra na dificuldade de "adiar o prazer" (Freud, 2004).

Os afetos, as emoções e os sentimentos são essenciais. Não se trata absolutamente de negá-los, de reduzi-los nem de atrofiá-los: trata-se conciliá-los com a objetividade, a lucidez e o espírito crítico que a escola tem como missão desenvolver. Um ser puramente cognitivo, se pudesse existir, seria frio, aborrecido, perigoso e, sem dúvida, infeliz. Seria mutilado dessa parte de humanidade que é também de coração, de desejo e de carne. O ser humano, desde a mais tenra infância, é um ser plural: nele o intelecto e a razão misturam-se com o sonho e o imaginário.

Educar uma criança supõe, portanto, conduzi-la ao racional e ao razoável sem negligenciar sua experiência afetiva. Isso não significa, porém, que devamos amar toda criança: o amor é eletivo, a simpatia é fonte de exclusão. Nem todas as crianças - e o mesmo se aplica aos adultos - parecem-nos simpáticas e, reciprocamente, nem sempre somos simpáticos a elas. Seria um erro querer fazer o jogo da simpatia, da sedução pedagógica, pois assim se desviaria o objetivo cultivando o próprio narcisismo. Um educador, um professor em particular, é um profissional da educação, não um tecnocrata sem estados de alma, mas um homem ou uma mulher que, com a distância do respeito, sabe demonstrar cordialidade calorosa, sem projeção subjetiva, e empatia em relação a todas as crianças. A questão é amar o estado de infância da humanidade em cada um.

Uma grande dificuldade é não se deixar levar pelas fortes demandas espontaneamente afetivas das crianças. A pedagogia é a arte de não responder afetivamente a essas demandas, mas de oferecer como resposta uma benevolência compreensiva que as reoriente para um outro terreno. É por isso que o relacional necessita de mediações para não cair no confusionismo. Assim, um professor é um mediador entre a criança e os valores éticos universais, entre a criança e a lei, entre a criança e as aprendizagens, entre a criança e a ação.

Se a escuta e o diálogo são evidentemente essenciais, a ação também o é. Uma criança é um ser de emoção e de ação. Ao chegar à sala de aula, sua primeira expectativa, ao menos no início, é "O que é que a gente vai fazer?". É muito comum que o adulto adie a ação em proveito de uma introdução com longas explicações e, diante desse discurso, muitos alunos perdem a vontade de fazer, isto é, a motivação. Aprende-se fazendo, e as reflexões sobre a ação, as sínteses durante o trajeto e depois uma síntese final permitem às crianças compreender melhor, obviamente, do que um "modo de usar" anunciado previamente e a ser executado. É comum que os alunos aprendam respostas a perguntas que não se fizeram.

Começar uma aula é se colocar em posição de questionamento, de um questionamento do qual o aluno pode apropriar-se sem se resignar a "seguir" instruções. O "sentido" é a direção: se não for percebido no início, os "familiarizados" com o sistema escolar usarão do oportunismo escolar adquirido (particularmente em função de seu meio social e cultural de origem), enquanto os outros procurarão empiricamente, tateando às cegas − e, como sabemos, o fosso entre os dois grupos se aprofundará. A pedagogia deve ser uma aventura comum que apague as heranças, uma história a construir juntos, graças a projetos, e não um destino a se submeter.

A educação das crianças consiste em organizar atividades nas quais elas aprendam juntas a cooperar. Dessa perspectiva, os adultos têm um dever de exemplaridade: trabalhar em equipe é apresentado hoje como uma evidência, mas muitas vezes o obstáculo é o afetivo: "Eu quero muito trabalhar, mas não com ele ou com ela!". Além disso, os professores, os pais, os educadores, os atores institucionais e sociais que participam dessa educação também devem cooperar, colocando em prática uma parceria que respeite sempre o ponto de vista do outro, a mais cordial possível, uma parceria que não deve ser facilmente reduzida a uma parceria de afinidades, mas sim uma parceria de competências.

Para concluir, a noção que está ao mesmo tempo na base e no horizonte de relações frutíferas entre crianças, entre crianças e adultos, entre adultos, é a da auto-estima. Uma auto-estima negativa - isto é, não se amar, não se estimar, desvalorizar-se - conduz às duas atitudes de defesa de que dispomos: a inibição, o retraimento ou a agressividade, e a arrogância compensatória de um complexo de superioridade geralmente fonte de uma sede de poder. Para se estimar, é fundamental não só se sentir respeitado e estimado pelos outros - é o registro do olhar e da palavra -, mas também aprender a se estimar mais - é o registro da ação e da ação compartilhada. Desenvolver o sentimento de auto-eficácia, como mostram, por exemplo, os trabalhos de Bandura (1997) em psicologia cognitiva, é uma chave educativa e pedagógica essencial.

Na escola, e ao longo de toda a vida, não se aprende por aprender, mas se aprende para, de forma progressiva e sem fim, pensar e julgar por si mesmo. A autonomia e o espírito crítico e criativo formam-se e desenvolvem-se graças às aprendizagens. Contudo, também se aprende para experimentar o prazer de descobrir e compreender o mundo, de operar com os outros. Uma criança pequena não aprende de maneira seca e direta: ela aprende investindo sua corporeidade, sua sensibilidade e seu imaginário. É preciso primeiro sonhar o mundo para depois compreendê-lo: daí a importância, particularmente, da educação artística e da expressão corporal.

Não se trata de relegar a um futuro hipotético o domínio da língua e da matemática, mas sim de nutri-la de competências transversais: uma regra árida e necessária não pode ser incorporada sem ser irrigada pela seiva de imagens, de metáforas, de exemplos familiares, que são o trampolim da abstração. Ao professor cabe encontrar os "balões dirigíveis pedagógicos" que ajudem o aluno a se elevar acima do labirinto cambiante de suas representações: aparecerão caminhos errantes para levar ao essencial. Acompanhar com júbilo e vigilância, como Sócrates, pastor de uma verdade estelar, não seria o papel "ideal" de um professor? Aprender e ajudar a aprender é entrar em desejância.

REFERÊNCIAS

BANDURA, A. Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman and Co Ltd, 1997. GUILLOT, G. O resgate da autoridade em educação. Porto Alegre: Artmed, 2008. FREUD, S. Introduction à la psychanalyse (1916). Paris: Payot, 2004

Fonte:http://www.revistapatio.com.br

Crianças vão parar na UTI por causa de acidentes na escola

O menino Erick Teixeira Flores brincava durante o recreio, na segunda-feira, no pátio de uma escola municipal. Segundo os colegas, Erick foi empurrado e caiu sobre um degrau. O menino voltou para a sala e ainda assistiu o restante das aulas. A mãe só foi avisada do acidente quando buscou o filho na escola. Ao chegar em casa, o garoto começou a urinar sangue. "O Erick veio chorando, agachado, protegendo a barriga com a mão, chorando , dizendo que tava doendo muito”, conta Vera Teixeira Flores, mãe de Erick. A mãe então levou o filho ao hospital, onde foi feito o diagnóstico: hemorragia interna. O diretor da escola diz que não chamou a mãe, nem levou Erick ao hospital porque o aluno não apresentava ferimentos ou sintomas graves. "Na mesma hora ele foi atendido pela orientadora, teve uma funcionária que presenciou e também ajudou ele a se levantar, e foi encaminhado para a orientação educacional, porém a situação dele não se apresentava nenhuma lesão aparente", diz Marco Antônio Machado Martins, diretor da escola. A polícia pretende ouvir ainda hoje a mãe do menino e só depois deve chamar o diretor e os funcionários da escola para prestar esclarecimentos. A investigação é para saber se houve omissão de socorro. fonte:http://g1.globo.com/jornalhoje/0,,MUL1523514-16022,00-CRIANCAS+VAO+PARAR+NA+UTI+POR+CAUSA+DE+ACIDENTES+NA+ESCOLA+E+EM+CASA.html

Professores de castigo

Como a cidade de Nova York e seu secretário de Educação, Joel Klein, lidam com maus professores – que, por lei, não podem ser demitidos -Camila Guimarães.

TCHAU, PROFESSOR (Joel Klein, secretário de Educação de Nova York, numa escola pública. Lugar de professor ruim é fora da sala de aula).

O que fazer com professores incompetentes a quem a lei garante estabilidade de emprego? Esse é um problema enfrentado por quase todos os sistemas de ensino público, incluindo o brasileiro. A cidade de Nova York, cuja rede de ensino é a maior dos Estados Unidos (são 1,1 milhão de estudantes e 80 mil professores), adotou uma solução drástica: colocar os maus professores de castigo. Quase 700 deles são pagos para não dar aulas. Eles passam os dias de trabalho confinados em salas vazias, dentro de complexos chamados de Centros de Recolocação Temporária. Esses centros existem há anos para afastar professores suspeitos de alcoolismo, agressão física contra alunos e assédio moral ou sexual. Desde 2002, o governo municipal usa o mesmo sistema para afastar também os incompetentes. E agora começa a colher resultados. As salas desses centros foram apelidadas de rubber rooms (quartos “emborrachados”, em referência a quartos de hospício). Não são exatamente locais aconchegantes. Tirando as carteiras típicas, nada lembra uma sala de aula. Não há livros, mapas pendurados na parede nem computadores. Algumas nem sequer têm janelas. Os professores são vigiados por dois seguranças e dois supervisores da Secretaria de Educação, têm horário para chegar e ir embora (o período corresponde ao dia de trabalho normal, das 8 às 15 horas) e não podem acessar a internet nem falar ao celular. Em resumo, fazem quase nada o dia inteiro. E isso pode durar anos. Quando um professor é denunciado pelo diretor da escola, é afastado imediatamente. Em seguida, um árbitro indicado pelo sindicato dos professores começa a investigar s se a acusação procede. Em caso positivo, o profissional é demitido. Em caso negativo, ele é reintegrado. Mas, por exigência do sindicato, os árbitros só trabalham nos casos cinco dias por mês. Isso faz com que, na média, cada investigação demore três anos para ser concluída. As salas de castigo estão longe de ser uma solução ideal. Primeiro, porque são caras: enquanto estão no limbo, os professores continuam a receber seus salários e a contar tempo de serviço para garantir benefícios, como aposentadoria. Hoje, a cidade de Nova York gasta cerca de US$ 50 milhões por ano com os integrantes dos centros. Além disso, elas suscitam reclamações de professores que se sentem injustiçados. Em dezembro, um grupo deles entrou com um processo contra a prefeitura, alegando que o secretário municipal de Educação, Joel Klein, tem como objetivo “acabar com o direito à estabilidade de emprego”. Ao fazer de seu cotidiano profissional algo “insuportável” e “humilhante”, ele estaria forçando professores a pedir demissão. Klein afirma que as salas de castigo funcionam principalmente para evitar que professores incompetentes deem aulas. Em Nova York, o contrato que rege as leis trabalhistas dos professores – inclusive a que determina o castigo remunerado – é assinado com o poderoso sindicato dos professores. Para a prefeitura, o prejuízo dos centros é considerado menor perto da alternativa, que seria deixar professores ruins influenciar milhares de crianças. “É o único jeito de mantê-los afastados da responsabilidade de educar crianças e jovens”, diz Ann Forte, porta-voz da Secretaria de Educação de Nova York. A solução, radical, é explicada pela dificuldade das autoridades de educação de mexer com direitos adquiridos dos professores. O Estado de São Paulo, por exemplo, decidiu implantar um sistema de meritocracia, mas enfrenta ações judiciais do sindicato dos professores. O plano é mais suave que as salas de castigo. Em vez de punir maus professores, trata-se de premiar os melhores. A cada ano, o Estado aplicará uma prova para diretores, professores, coordenadores e supervisores. Os 20% mais bem avaliados receberão aumentos de 25% do salário. Os dois sindicatos mais representativos dos professores dizem que esse tipo de promoção fere a isonomia de classe. “Não é incomum aparecer conflitos entre os direitos legais dos funcionários públicos e o direito da criança ao acesso à boa educação”, diz Ilona Becskeházy, diretora da Fundação Lemann, uma organização voltada para a melhora da educação no Brasil. Achar o equilíbrio entre esses dois pontos vem sendo a principal estratégia de Klein, que há sete anos deu início a uma radical reforma no sistema público de ensino da cidade. Seu lema: os pilares de qualquer ensino público – estabilidade de emprego, promoção por tempo de serviço e um sistema de remuneração hierárquico – beneficiam mais os funcionários e os políticos de plantão do que os alunos. Com isso, ele bateu de frente com uma classe de profissionais que não está acostumada a ser avaliada e cobrada. “No geral, professores não admitem que precisam de ajuda”, diz Patrícia Motta Guedes, pesquisadora do Instituto Fernand Braudel. A principal medida de Klein foi dar mais autonomia aos diretores de escolas. Antes, eles não podiam contratar ou demitir sua própria equipe. Os professores é que escolhiam onde lecionar, de acordo com o tempo de serviço. Hoje, os diretores têm liberdade de contratação, gerência sobre o orçamento da escola e autonomia para decidir, por exemplo, pagar um salário maior para um professor que tenha melhor desempenho. Eles só não podem, ainda, demitir professores estáveis. Junto com a autonomia, veio a cobrança. Assim que assume uma escola, o diretor assina um contrato dizendo quais são suas metas pedagógicas e orçamentárias. Se não cumpri-las no prazo determinado, é demitido, e a escola fecha. Desde 2002, 90 escolas desapareceram. A maioria dos diretores não aguentou. Cerca de 70% se aposentaram ou pediram demissão, de acordo com dados oficiais. Embora ainda tenha muito trabalho pela frente, Klein conseguiu mostrar avanços no ensino. Entre 2005 e 2008, a taxa de conclusão do ensino médio aumentou de 47% para 61%. No mesmo período, a taxa de desistência caiu de 22% para 14%. Entre 2006 e 2009, a porcentagem de estudantes que atingiram os padrões adequados de aprendizagem para sua idade saltou de 57% para 82%, e a diferença entre o desempenho dos alunos negros em relação ao dos brancos diminuiu de 31% para 17%. Além dos diretores, professores e alunos também passam por avaliações de desempenho periodicamente. As avaliações anuais, por um lado, determinam a demissão do diretor ou o afastamento de um professor. Por outro, são a base para o pagamento de bônus – em 2009 foram distribuídos US$ 5 milhões. O sistema pode até dar margem a alguns erros, mas em sua essência é muito simples: os professores que não ensinam são afastados, os que ensinam bem ganham bônus e são promovidos. Quem pode ser contra?

FOCO NO ALUNO (Aula de matemática em uma escola municipal do Brooklyn, em Nova York. Com a reforma, o desempenho dos alunos melhorou). Matéria enviada pelo amigo Ernesto Rocha.

Extraída do site: http://revistaepoca.globo.com/Revista/Epoca/0,,EMI122910-15228,00-PROFESSORES%20DE%20CASTIGO.html#